Nativos digitales/Parte II/Capítulo I: La insuturable brecha cognitiva y de esos polialfabetismos tan necesitados

Nativos digitales/Parte II/Capítulo I: La insuturable brecha cognitiva y de esos polialfabetismos tan necesitados

La migración digital, un proceso de larga data cuando estamos entrando en su segunda década

En el ensayo La migración digital, Lorenzo Vilches (2001) reflexiona sobre los cambios sociales que experimentan los usuarios en el campo de la televisión, debido al proceso de migración digital, que supone, entre otras cosas, el desplazamiento a una nueva economía, en la que la moneda de cambio es la información (siendo ésta la que genera nuevas identidades individuales y colectivas). Destaca que en la migración digital el mundo ya no se divide entre ricos y pobres, sino entre los que están informados y los que quedaron fuera de las redes de conocimiento.

La aparición de las NTICs, junto con la internacionalización de los mercados, provoca migraciones que afectan distintos ámbitos: el imaginario tecnológico (afloramiento de nuevos y antiguos mitos en narraciones y contenidos de los medios), el lenguaje y el mercado cultural (debate sobre la cultura de los nuevos medios y su dependencia respecto de las exigencias comerciales), las nuevas formas narrativas, las conductas de los usuarios (interactividad, diseño de contenidos), y la forma de conocer, archivar y encontrar las imágenes que produce la sociedad.

La migración digital supone un despliegue acelerado de las tecnologías del conocimiento, destacándose las de la imagen (esencial para la formación de la percepción y la comprensión de la realidad).

Nativos digitales/Inmigrantes digitales

La migración digital tiene como protagonistas a dos tipos diferentes de sujetos: los inmigrantes digitales (nosotros, adultos), y los nativos digitales (los niños y jóvenes del presente), actuales consumidores y futuros productores de casi todo lo que existe y existirá. La distancia entre ambas cortes generacionales o poblacionales es tan grande que se dificulta la comunicación entre ellas, por lo que se hace necesaria la existencia de mediadores tecnológicos intergeneracionales. Una variante clave serán los docentes polialfabetizados (capacitados para promover un desarrollo sistemático de las competencias digitales). Berardi (2007) propone delimitar en qué consiste la brecha alfabetogeneracional.

A la luz de la aparición de generaciones con capacidades, intereses, manejo de las NTICs y valoración de la formación y de la información totalmente ortogonales respecto de las preexistentes, los diagnósticos y pronósticos deben ser deconstruidos y vueltos a replantear (Baricco, 2008) (diagnósticos de decadencia cultural, de pérdida de los valores humanistas a cargo de una tecnología fría, inclemente y mercantilista, etc).

Sabiendo esto, ¿no habrá que rever los conceptos de rendimiento y evaluación educativa?, ¿no habrá que reevaluar nuestro diagnóstico facilista acerca de la decadencia educativa de Occidente?, ¿qué se está midiendo y qué no se mide?

No vemos que no vemos

En el caso escolar, la principal responsabilidad es no ver que los estudiantes de hoy, los nativos digitales, no son los sujetos para los cuales el sistema educativo fue diseñado durante siglos y que querría tenerlos como población nativa.

La discontinuidad que existe entre estos chicos y nosotros se trata, en la jerga astronómica, de una singularidad, una compuerta evolutiva, un antes y después tan radical que es difícil conceptualizarlo, y mucho menos fácil es generar los instrumentos educativos capaces de operacionalizarlo para suturar la discontinuidad hecha posible por las tecnologías, pero también por muchos otros factores en forma combinada y convergente (Boeschma, 2008; Palfrey & Passer, 2008).

En este caso la singularidad es precisamente la digitalización de la cultura (especialmente juvenil) en las dos últimas décadas, y más particularmente en los últimos cinco años en los países periféricos y en los últimos diez años en el primer mundo.

Con las diferencias de accesos sociales del caso, los videojuegos, el e-mail, Internet, los teléfonos celulares y la mensajería instantánea se han convertido en parte integral de nuestras vidas y en el oxígeno tecnocultural que respiran los chicos del tercer milenio, y conforman la base de una nueva elite tecnocognitiva que exige atención y comprensión. Obviamente, en la periferia las diferencias de acceso son todavía más duales y brutales.

Lo que realmente interesa es saber hasta qué punto las funciones intelectuales, las habilidades cognitivas, las inteligencias múltiples –especialmente emocionales- y las capacidades para volver inteligible el presente complejo, difieren o no en la generación digital respecto de sus padres o abuelos (Jenkins, 2006; Pink, 2007; Knobel & Lancear, 2007; Krebs, 2003).

Aquí la diferencia mayor es en los claros usos diferenciados de funcionalidades cerebrales respondiendo a entornos ubicuos densos en información, que deben ser procesados en paralelo, y en la capacidad de toma de decisiones simultáneas.

Nuestros estudiantes actuales (preferentemente la franja de los 5 a los 15 años), son hablantes nativos del lenguaje de la televisión interactiva, las computadoras, los videojuegos e Internet. Y nosotros, por más tecnolíficos que seamos (o nos creamos), nunca sobrepasaremos la categoría de inmigrantes digitales.

Para nosotros –inmigrantes-, lo digital es una segunda lengua, es un acento que matiza todas nuestras actividades.

Ingresamos a Internet cuando no encontramos un libro. Antes de usar un aparato leemos el manual. Antes de ejecutar un programa necesitamos saber qué tecla apretar, etc.

Justo a la inversa en todos los casos de los nativos digitales, que hacen primero y se preguntan después. Neurológicamente esta segunda lengua ocupa áreas del cerebro distintas de las que se movilizan con el aprendizaje de la lengua materna. Y no estamos solamente jugando con metáforas.

Cuando tener acento no es algo de lo que no conviene vanagloriarse 
El acento de la lengua adquirida se nota en mil y un actos que delatan nuestro origen analógico (imprimir un mail, editar un documento sobre papel, llamar para confirmar si recibió nuestro mail). Nos encontramos con la paradojal situación de que los instructores, inmigrantes digitales, hablan un idioma en vías de extinción, el de la era predigital. Gran parte de la resistencia infanto-juvenil a la enseñanza hegemónica en las escuelas proviene del rechazo de los nativos a quienes quieren enseñarles su propio lenguaje.

SLOW Food ¿Para el pensamiento?

Los nativos digitales aman la velocidad, les encanta hacer varias cosas al mismo tiempo, todos ellos son multitasking y en muchos casos multimedia. Eligen el acceso aleatorio e hipertextual a la información en vez de lineal, propia de la secuencialidad, el libro y la era analógica. Funcionan mejor cuando operan en red. 

Los inmigrantes digitales no ven la TV, no valoran la capacidad de hacer varias cosas al mismo tiempo propia de los milenaristas, tienen problemas de todo tipo para funcionar en interfaz con la computadora o para sacarle el jugo a sus múltiples funcionalidades. 

No es que los nativos digitales no prestan atención, directamente no se interesan por ese entorno que les adviene como un túnel del tiempo. La disyunción es clara: o los inmigrantes digitales aprenden a enseñar distinto, o los nativos digitales deberán retrotraer sus capacidades cognitivas e intelectuales a las que predominaban dos décadas atrás. Es imposible que los nativos quieran o puedan abandonar su lengua materna. Por tanto la formación docente deberá encargarse de dos tareas. No solo actualizar a los docentes en los contenidos de hoy, sino sobre todo deberán adquirir el abc de la comunicación y las transacciones digitales.

No se trata aquí de reformatear viejos hábitos de pensamiento, llevándolos al lenguaje de las imágenes y la fluidez multimedial, sino algo mucho más complejo y sutil:
Reconocer que formas y contenidos están inextricablemente unidos y que si bien el buen sentido y las habilidades no están en cuestión, lo que sí lo está es que no puede plantearse en contraposición de la aceleración.

Átomos de conocimiento ensamblados en tramas de sentido

No queremos reducir el problema de la “buena transmisión” a una cuestión de formatos o de contenidos. Uno porque el formato es destino; dos porque en términos de contenidos todo debe ser replanteado.

Debemos ser capaces de diseñar a medida todo lo que un chico de cualquier edad debe saber en términos de átomos de conocimiento, y construir tramas de sentido que no fragmenten la comprensión.

Dado que vivimos del otro lado de la singularidad digital, el contenido se divide en dos, el tradicional o sistema de legado (legacy) y el contenido prospectivo, futurizador o como deseemos llamarle.

En el primero entran las variantes de la lectura, escritura, aritmética, el pensamiento lógico, la comprensión, es decir el currículum convencional. Mucho seguirá siendo necesario, pero muchas otras partes se irán desvaneciendo como ha sucedido con el latín y el griego como contenidos masivos.

El segundo (contenido del futuro) remite a cambios de formatos ad hoc, a pautas que conectan, a itinerarios formativos autodescubiertos, a redes de colaboración entre pares, a neodisciplinas y a competencias de navegación transmedia, omnipresentes en los nativos y casi desconocidas entre los inmigrantes.

Las tecnologías digitales gestan nuevos mundos de innovación, generan nuevos desafíos, inventan nuevos formatos y obligan a rediseñar los procesos educativos.
Cognición y subjetividad mediáticas

Estos son los formatos y modos de transacción de la información (fascinan y seducen a los adolescentes de hoy). No se trata solamente de temas, contenidos o cuestiones, sino de formas de abordarlos, y tejerlos con una subjetividad que está bordando de una manera muy diferente de la nuestra.

El desafío es doble: hay que aprender cosas nuevas, y tenemos que enseñar las cosas viejas de un modo nuevo, esto quizás sea lo más desafiante.
El uso de las nuevas herramientas permite y facilita el aprendizaje de cualquier tópico.

No estamos diciendo que jugar con simulaciones de temas/eventos supla el placer, la emoción, la argumentabilidad y la intencionalidad de los procesos de lectura sobre papel. Sólo estamos diciendo que no hay tópico alguno que no pueda ser emulado bajo estos nuevos formatos como camino en los procesos de aprendizaje.

Lo cierto es que caemos en el mismo error de siempre cuando suponemos que el único lenguaje de enseñanza es el que monopolizamos los inmigrantes digitales: el lápiz y el cuaderno, la tiza y el pizarrón.

Ha llegado la hora de hablar con fluidez la lengua de los nativos digitales sabiendo (nos duela o no, nos enorgullezcamos o no, lo disfrutemos o no) que dentro de 20 ó 30 años más serán ellos quienes enseñen, y allí otro será el cantar.

En el interín, hay todo un trabajo de tecnoconcepto que hay que poner en marcha y para lo cual convocamos a docentes, alumnos, directivos, investigadores, políticos y fabricantes de software y hardware.